Dans mon précédent billet sur l’éducation, je vous livrais ce qui me paraît être une faille importante dans le système éducatif français : l’empressement. Certains m’ont dit qu’ils attendaient un peu plus d’explications et d’arguments.. c’est avec plaisir que je réponds positivement à ces sollicitations.
J’affirmais que l’empressement est une profonde entrave à un apprentissage fécond et qu’il est pourtant ancré profondément dans nos expériences éducatives et dans les méthodes actuelles de dispense de cours.
Mais pourquoi est-ce si terrible ?
Empressement et finitude
Mécaniquement, il ne peut y avoir précipitation s’il n’y a pas de borne temporelle. Considérez la plupart de vos épisodes de stress. Ne surgissent-ils pas précisément lorsque vous prenez conscience d’un échelon futur ? La plupart du temps, c’est l’impression de ne pas avoir la capacité d’accomplir une chose [en une période définie] qui engendre un pic de stress.
Cette analogie me paraît une bonne façon de saisir (émotionnellement) ce travers, d’autant que ce stress est bien souvent au coeur des expériences éducatives, pour cette même raison.
L’élève qui assimile apprentissage à course temporellement bornée passe à côté du sens même de l’apprentissage, qui est une quête sans fin pour le perfectionnement et l’acquisition de savoir-faire et d’outils pour percevoir, comprendre et agir sur sa réalité. Dans notre ère technologique, dans laquelle le savoir acquis au cours de l’éducation est périmé presque aussitôt les études finies, ce travers est particulièrement dommageable. Tous acquiescent de la nécessité “d’apprendre à apprendre”. Et pourtant…
Pourtant ce système, fondé sur un livrable borné, ne le permet précisément pas ; si le professeur s’empresse de clôturer son cours, c’est précisément pour répondre à un impératif “d’accomplissement du programme” (le fameux “faire le programme“).
Empressement et générique
Et si l’on pousse la logique, on constate que le système est particulièrement vicié.
En effet, pour déterminer un livrable, il faut établir des chemins génériques d’acquisition de la connaissance, communs à tous. En d’autres termes, pour prévoir un programme à boucler, il faut établir a priori le savoir à diffuser à tous les élèves.
A mon sens, ce raisonnement est doublement fallacieux.
1. D’une part, il repose sur une conception unique de l’intelligence et du savoir à détenir.
Si le raisonnement se tient partiellement pour certains types de savoir (la lecture, de l’écriture, l’arithmétique), il est dommageable pour la grande majorité des connaissances. Même pendant les premières années, il me paraît bien étrange de prétendre qu’un seul chemin permet l’appropriation des mécanismes cognitifs fondamentaux (a).
De plus, il y a là une vision assez navrante de la pluralité de l’intelligence et de l’épanouissement de l’individu (b). Ken Robinson posait la question : “pourquoi au juste, n’existe-t-il dans aucun pays un enseignement obligatoire de la danse ?”.
Qui a décrété que l’appropriation de son corps et de la musique n’était pas aussi primordiale que l’acquisition de la géométrie, dans une vie, au niveau individuel ou même pour l’utilité sociale ?
2. D’autre part, et cela n’est pas sans lien, il est assez surprenant à notre époque de penser que l’excellence passe par des chemins préconstruits (a) et génériques (b).
Y a-t-il vraiment besoin d’insister sur le besoin de croiser les disciplines et les expériences pour bénéficier d’insights fondateurs qui permettent le progrès scientifique. La grande majorité des écrits et discours des plus grands intellectuels sont emplis d’analogies qui leurs permettent autant d’expliquer (diffusion du savoir) que d’accéder eux-mêmes à la compréhension de mécanismes complexes. J’invite les plus curieux d’entre vous à la lecture d’Ecologie de l’esprit de Bateson, qui ne propose pas à proprement parler une théorie sur la chose mais qui explique en de nombreux points sa démarche multidisciplinaire et ses méthodes de raisonnement (et de construction de nouveaux concepts, à l’instar de la schismogénèse -j’adore ce mot). Je pense que ceux qui “pensent” la conception d’un programme académique devrait refaire un petit tour sur la richesse de ses écrits et de sa pensée, empreints d’images que seul un parcours atypique, fondé sur une pluralité des matériaux de pensées a pu produire.
La pluralité des sensibilités, des expériences vécues, des inclinaisons personnelles et des modes de raisonnement
n’écartent-ils pas de faits la possibilité de concevoir un programme commun pour tous et qui s’imposent aux élèves ?
Ne peut-on pas s’interroger sur la légitimité d’une planification austère de l’apprentissage, d’une planification de masse, en contradiction la plus totale avec les évidentes idiosyncrasies des étudiants ?
Empressement et éducation supérieur
Ainsi l’empressement, fondé sur la finitude de l’apprentissage entraine le plus terrible des maux : l’arrêt de l’apprentissage une fois ses études finies.
On aurait tendance à se dire que le générique de l’apprentissage est particulièrement prégnant dans le secondaire mais qu’il s’estompe dans le supérieur. Mais lorsque l’on se penche dans les méandres du supérieur que constate-t-on ?
Sans entrer dans une analyse fine du système supérieur, qui demanderait à la fois une documentation plus approfondie et un développement plus ample, nous pouvons simplement nous arrêter sur un symptôme que je trouve particulièrement révélateur de la machinerie globale : les méthodes d’évaluation des connaissances et de sélection des élèves d’une année sur l’autre.
Le supérieur s’appuie sur des tests standardisés (1) et des concours (2).
1. Commençons avec les tests standardisés, ça ira vite.
Les tests standardisés, incarnés parfaitement par les QCM, sont les illustrations parfaites de la conception de l’intelligence unique, où le seul type “analytique avec bonne mémoire” est récompensé. Pire, le procédé généralise une vision de la solution unique. C’est A ou B ou C.
Non seulement, une fois les bachotages terminés, tout sera oublié rapidement, mais, également, ce qui sera conservé sera perverti : seront intériorisés “les bonnes réponses” (l’expression devrait nous faire frissonner). Sans nous pencher plus sur les mécanismes de sélection (qui au fond relève de la mise à l’écart du savoir, par “marginalisation” de celui qui ne peut restituer “la bonne réponse”), soulevons simplement l’interrogation suivante : a posteriori, si j’ai eu LA bonne réponse (ce qui ne sera validé que par une sanction normative de note), alors pourquoi approfondirais-je ?
2. Le concours
Commençons par un laïus pour défendre le concours. Le concours est peut-être un pis-aller dans une compétition profondément inéquitable pour acquérir à un ensemble de postes finis. En effet, il repose sur l’anonymat des candidats et sur une évaluation froide, avec des critères établis. Cela permet de mettre les candidats sur une même ligne de départ. Si je prends l’image de la natation, je dirais que, bien évidement, cette ligne est totalement imparfaite puisque tous n’auront pas le même équipement, les héritiers du capital culturel approprié disposeront d’une combinaison hyper performante quand les autres devrait nager avec un simple maillot de bain. Néanmoins, cela serait certainement pire dans un système où la selection serait subjective et les productions nominatives (la question est ouverte, peut-être existe-t-il d’autres façons de procéder).
Digression mise à part, la logique sous-tendant les concours est particulièrement affligeante :
a. elle est par essence liée à une date de fin. Je revise pour un examen, bien défini dans le temps. Ainsi tous mes efforts prendront fin à l’issue de cette date fatidique. L’examen des expériences dans “les voies d’élites” du système à la française est particulièrement évoquant à cet égard. Les témoignages d’élèves en écoles de commerce et d’ingénieurs regorgent d’allusion à une “délivrance” avec une transformation profonde du style de vie et du rapport à l’éducation. C’est “la fin de la souffrance” et le début d’un épanouissement par les activités sociales (associations, sorties..), sportives, etc.
Non que ces derniers aspects soit regrettables en soi, bien au contraire, mais le délaissement de l’apprentissage, courant chez les étudiants, est dommage. La sémantique employée (délivrance, souffrance..) donne également un aperçu sur le préjudice induit par ce système.
b. un premium incroyable est donné aux élèves qui se consacrent aux connaissances attendues. Pour la petite anecdote très personnelle, je me souviens que mon professeur en prépa éco avait rayé une partie intégrale d’un devoir sur les dynamiques de marché parce que j’avais eu recours à des théories de psycho sociale, qui m’intéressaient particulièrement à l’époque.. mais “qui n’étaient pas désirables dans un devoir d’économie” (je ne dis pas que tous les profs réagiront de la sorte, le commentaire est d’autant plus détestable que de nombreuses branches de l’économies s’intéressent aux mécanismes psychologiques (cf notamment les travaux de Kahneman, pour ne citer que lui)).
Cet exemple me permet d’insister sur le corollaire de ce point. Si les élèves sont sanctionnés positivement dans leur acquisition de l’attendu, ils sont naturellement sanctionnés négativement lorsqu’ils cherchent à approfondir un point ou à chercher des compléments dans d’autres disciplines. Pour reprendre un exemple vécu, on m’a indiqué qu’il n’y avait pas besoin d’aller se pencher du côté Théorie des sentiments moraux de Smith lorsque l’on évoque simplement la division du travail et la main invisible de la Richesse des nations. D’ailleurs, aller lire l’ouvrage plutôt que gober simplement le verni théorique fondamental sera sanctionné puisque l’arbitrage se fera (pour un labs de temps donné) au détriment d’une autre théorie évoquée laconiquement dans un cours magistrale (ou dans un bachotage type “100 fiches” ou autres compilation d’auteurs et de théories).
Bien sur c’est un double non-sens. Un non sens pour comprendre ce que Smith dit réellement et un non sens dans l’apprentissage, le fameux “apprendre à apprendre”. L’enseignement supérieur aujourd’hui, me parait parfois n’être qu’une pâle course à la restitution de vernis théoriques, souvent fondé sur de la deuxième ou troisième main (honnêtement, vous en connaissez-vous, hors quelques perles et spécialistes d’histoire de la pensée économique, des profs d’éco qui ont lu intégralement l’oeuvre de Smith (ou du moins, “simplement”, Richesse de la nation et Théorie des sentiments moraux) ?).
Est-ce vraiment ce rapport à la connaissance que nous voulons ? Une lutte de l’approximatif ? Une comparaison, veuillez m’excuser l’image, d’une régurgitation de gavages compétitifs ?
Alors voilà, pourquoi je parle d’empressement.
Synthèse et enjeux
Cette précipitation donne l’impression d’une connaissance finie ; elle donne l’habitude de raisonner en terme d’unicité du vrai. Et c’est vraiment dommage.
A sa source : une conception de l’intelligence unique, une prétention de connaître (ou maladresse) un chemin unique d’acquisition des connaissances, un contingentement du savoir par discipline.
Bref, l’apprentissage s’inscrit dans des poches temporelles (les études, subdivisées en années scolaires, en semestres et en unités d’enseignement) et spatiales (les disciplines isolées les unes des autres).
Et l’éducation supérieure en France, par ses mécanismes de validations normatives des connaissances, ses mécanismes de sélection et sa structuration en silos (faculté de médecine, de droit, de mathématiques, de gestion…) entérine ces conceptions insidieuses et dépassées.
A quand des établissements supérieurs qui permettront aux élèves de découvrir des disciplines aussi diverses que la médecine, la programmation, le design, le marketing, la linguistique et l’histoire de l’art ?
Rappelons aux plus dubitatifs, que c’est possible dans les campus américains (qui sont néanmoins loins d’être parfaits, ne nous méprenons pas).
A quand des enseignements qui acceptent l’incertitude et l’impossibilité de hiérarchiser les disciplines ?
Tout cela nécessiterait des changements importants dans l’institution éducative française et cela induirait des risques forts pour les élèves, pour les parents d’élèves et un travail bien plus délicat pour les enseignants. A cette fin, il faut accepter de s’adapter aux singularités et abandonner le confort de la norme et de l’évaluation facile.
Bref, il faudrait accepter l’improvisation, notre ignorance et rendre les destinées beaucoup moins prévisibles. Et de prendre le pari sur nos propres enfants…
Mais ne pas le prendre, c’est en faire un autre, et qui ne me parait bien moins sage, paradoxalement.
Enfin, pour pour tous ceux qui trouverons la démarche critique mais finalement peu constructive voici ma réponse :
je pense qu’avant de chercher à innover, il faut s’assurer que le statu quo ne nous convient pas. Et pour cela, il faut en soulever les raisons, sans forcément immédiatement donner les solutions à mettre en place.
Je serai ravi d’échanger avec vous en commentaires : êtes-vous d’accord avec mes constats, si non, pourquoi ? Quels aspects ignorés dans le billet pensez-vous important de considérer ? Avez-vous des exemples sur des expériences heureuses et malheureuses dans les systèmes éducatifs ? Des propositions ?
Ah oui aussi.. si vous aimez l’article, n’hésitez pas à le partager, notamment par un like, un tweet ou/et un mail à vos amis. Et merci pour votre lecture.
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